【內容提要】本論文是導師歐建平先生為期10年的研究課題《美國舞蹈教育史》中的子課題。文章的重點是探究18世紀美國舞蹈教育的發展情境，明晰并梳理這一特殊歷史時期有關舞蹈教育的基本形態和發展脈絡，通過對教育理念、教育方式以及教育特點的分析和總結，對其歷史地位和現實意義進行較為客觀的評述，并在經驗和教訓中提煉出對當代中國舞蹈教育有益的啟示。 【關 鍵 詞】美國/18世紀/舞蹈教育/特征/影響/經驗啟示 【作者簡介】殷鵬，男，碩士，北京雷動天下現代舞團節目部經理，主要研究領域：舞蹈教育，北京 100029 [中圖分類號]J720.9 [文獻標識碼]A [文章編號]1008-2018(2011)02-0061-07 引言 18世紀的美國教育正處于殖民地時期教育的末期(15世紀-1776年前)，以及建國至南北戰爭以前時期教育的初期(1776年-1861年)。這一時期，舞蹈不僅在劇場中得到了發展，同時也被運用于教育當中。由于上層階級在劇場舞蹈(主要是指芭蕾舞)和教育舞蹈之間制定的嚴格界限，18世紀的美國，可用于泛教育概念中的舞蹈只是被限定在社交舞這一特定的形態之上，直到20世紀才慢慢改變。但是作為歐洲舞蹈在北美殖民地的延續，它們都在各自的發展空間中，為美國后來形成自己具有獨立品格意義的舞蹈藝術，開辟了一條曲折的發展之路。現實與理想的二重性原則，一直牽引著那些首開舞蹈教育先河的有識之士們不斷前行。雖然這時的舞蹈教育，還無法構成今天嚴格意義上的舞蹈學科，可是經過這一時期的發展，社交舞的地位和作用被大大提升。它在完人教育中所具有的特殊意義，也被逐漸地接受并付諸實踐當中。在認同中尋找差異，在差異中求得個性思想的發端，就是對這一時期舞蹈教育最好的總結。 一、18世紀美國舞蹈教育的形態及特征 (一)泛教育概念中的舞蹈教育形態 要準確地了解18世紀美國舞蹈教育的發展狀況，我們首先必須要明確兩個基本概念，即“教育舞蹈”和“舞蹈教育”。“教育舞蹈”與我們通常所說的“舞蹈教育”有著千絲萬縷的聯系，只是在教育目的上有所不同。在“舞蹈教育”中，舞蹈本身即為教育的目的，因而它屬于專業教育；而“教育舞蹈”主要在于促進人格的形成，舞蹈只不過是實施教育的手段而已，即借舞蹈而教育，或通過舞蹈的教育，因此，它屬于普通教育(也稱為泛教育，即：有舞蹈，有傳承，就會有教育)。 18世紀美國舞蹈教育的主要目的是向人們傳授社交禮儀、培養優雅儀態等這些逐步完善人自身修養的內容，是以舞蹈為教育手段，對人進行的一種完人教化功能，而非今天所指的作為一種職業性的培養，它屬于泛教育的概念范疇。因此，我們在分析時，就不能拿今天的教育理念和觀察角度來審視這一特殊歷史時期所出現的舞蹈教育現象，應針對它當時存在的特定環境來進行研究，從而捕捉它真實的話語權。 18世紀美國的舞蹈是以社交舞為主。社交舞作為此時教育舞蹈的主要內容和手段，其教育方式具有相當的特殊性，主要表現為教育空間的多樣性，即教育模式不再是單一的學校教育，而是在更廣闊的環境中，如舞廳、集會和廣場，其舞蹈的樣式也是多種多樣的。這也從另一個方面反映出教育自身從泛到精至范這一發展規律：泛——教育形態的初探萌芽階段；精——教育形態的發展、成熟階段；范——教育形態的定型及普及推廣階段。 另外，我們還應注意到，盡管當時的舞蹈課程缺乏今天我們所強調的系統性和科學性，但是當社交舞作為用于美國教育的第一個舞蹈樣式時，人們就已經在實踐中發現了它的益處，主要體現在：第一，從個人的層面上，社交舞為人提供了快樂休閑和一種吸引人的社交方式；第二，在教育的層面上，社交舞蹈既是一種健康鍛煉的源泉，又是一種教授優雅儀態，在社會中有很高實用價值的舞蹈形式。所以，如果說18世紀美國舞蹈教育的形態，還只是最初萌芽階段的話，那么這一時期所出現的舞蹈現象和舞蹈方式，就是對這一階段舞蹈在教育中價值體現的有力指證。它對建國后美國對于舞蹈教育的重新認識，以及19世紀末轟轟烈烈的公共教育運動的發生，是有因果關系的。我們可以把它稱之為美國舞蹈教育形成之初的醞釀期，或者說是潛伏期。 (二)歐洲文化影響中的劇場舞蹈與教育舞蹈 美國的舞蹈在20世紀之前主要受歐洲模式的影響。殖民地時期的舞蹈模式和教師主要來自英國，建國后，法國大革命的爆發更是間接地激活了美國舞蹈藝術的發展，使美國成為很多杰出的法國舞蹈教師與演員逃離政治迫害的避風港。因此，對18世紀的美國來說，不管是劇場舞蹈中的芭蕾舞，還是教育舞蹈中的社交舞，總體上看都屬于一種沿襲的模式，特別是英、法兩國的舞蹈在美利堅這個新生民族中的延續。盡管從舞蹈的類型、教舞的方式和內容來看，兩者間有著明顯的不同，而且，這種歐洲特性的舞蹈文化在其移植和適應的過程中，自身也在發生劇烈的變化。但是，美國在舞蹈文化上的歐化傾向，是其當時在種族、政治、經濟上嚴重歐化的結果，也是美利堅民族自身在形成和發展初期無法僭越的過程。 從18世紀直至19世紀，美國劇場舞蹈完全是歐洲舞蹈發生或傳播的附屬品，根本不是美國本土的藝術。而且，這一時期它在美國的發展地位也不容樂觀，直到20世紀現代舞的誕生，以及后來美國流派的芭蕾舞藝術形成時才得以改觀。綜其緣由，大致有三方面的原因： 1.缺乏變化的劇場舞蹈 18、19世紀時期，美國的劇場舞蹈娛樂功能大于社會功能，這也導致了一條嚴格的界限存系于劇場舞蹈和社交舞蹈之間。直到20世紀之前，芭蕾舞一直都被認為是缺乏變化且奢華罪惡的源泉。芭蕾為歐洲所支配，美國人不懂芭蕾知識，芭蕾難以贏得中產階級的興趣，所以只能忠于歐洲芭蕾的模式、理想和標準；芭蕾舞者也并沒有真正從美國人自身的角度，去探索這種舞蹈新的發展方向，它不像社交舞那樣，在一開始就將這些既是“最好”也是“地位最低”的舞蹈人，同美國的現實社會聯系起來，并把它付諸實踐，在個人和教育這兩方面提供著益處。 2.從業者窘迫的社會地位 18世紀，劇場舞蹈作為一種外來的藝術，被看作是一項不受尊敬的職業和活動，這種觀點在美國本土占據著相當的地位。舞蹈史學家奧爾加·梅納德(Olga Maynard)曾經寫道：“18、19世紀有很多歌舞演員因為收入低下，都在一面跳舞一面在工廠勞作，或做侍女工作。由于這些舞者的社會地位低下，所以她們被社會所排斥，即使他們不是舞者，也不可能會被融進這個優雅的社會。”[1] 3.缺乏高層領導賞識的舞蹈樣式 芭蕾在20世紀前的美國發展中，從來沒有正式得到過一個領袖人物的真正關注。那些上流人士也許出席過，并且非常喜歡芭蕾舞者的演出，但他們并不重視芭蕾和它的從業者，也沒有期望能從中得到什么。因此，他們不會為芭蕾藝術提供各種基金資助，也不會討論芭蕾藝術的自身價值和對國家的利益，更不會跟舞者結婚，而且也絕不會鼓勵自己的兒女成為芭蕾舞者。劇場舞蹈團體和美國的社會有著不同的文化，美國沒有在芭蕾藝術中灌輸那種獨特的理想主義和美感想象。美國的芭蕾團體太依附于歐洲，而且它自身在為美國的主流社會做任何事情時，均持冷漠的態度。因此，在18世紀的美國，當那些自由的神職人員允許娛樂演出和自己的生活發生關聯時，在藝術的界定中，并不包括芭蕾。 (三)高起點中的舞蹈教育 18、19世紀的美國舞蹈是完全歐化的產物，這一特殊的舞蹈文化生成背景，也決定了這一時期當舞蹈運用于教育活動時，教育的起點就已經具有相當的高度，這主要體現在兩個方面：一是現成且具有相當發展高度的教育內容。二是具有豐富經驗和良好技能的師資隊伍。 18世紀的美國，無論是劇場舞蹈還是社交舞蹈，它的存在狀態是現成、完整的，甚至是有著嚴格訓練體系的舞蹈樣式。如芭蕾在這一時期不但已經系統化，而且作為專業舞蹈的發展模式，自身的技術也日臻復雜和完善。當大批的法國人來到美國尋求政治避難時，自然也就帶來了這些成形且體系化的劇場舞蹈模式。盡管發展前景不容樂觀，但這絲毫不能否認劇場舞蹈在培養美國本土芭蕾演員方面所具有的強大優勢。它依靠那些移民美國、享有聲望、經驗豐富且與歐洲皇室有著緊密聯系的舞蹈教師，直接承襲著當時歐洲芭蕾最正統的技術風格和表演形式，確保了芭蕾在當時美國的發展高度。 對于社交舞來說，這一時期是社交舞在美國繁榮發展的階段。私立舞蹈學校和各種舞蹈集會不斷涌現，盡管社交舞在英、法教師傳授與發展的過程中發生了某些形態上的變化，但就它變化發生的基礎實體而言，可謂成熟且完善。因此，從歐洲舞蹈自身在18世紀美國本土存在的狀態、發展的高度以及傳授教師的背景及技術經驗來說，不僅決定了這一時期美國舞蹈教育起點的高度，而且也縮短了舞蹈在這塊新興國土生存環境中的變化周期，為形成適合美國自身發展需要的舞蹈種類以及教育觀念和模式，做出了有力的前期探索。 (四)宗教限制中發展的舞蹈教育 美國的前身是英國在北美的13個殖民地。宗教移民及其思想意識對后來美國民族及民族精神產生了不可忽視的作用。宗教尤其是清教主義被認為是美國文化的精髓，甚至有美國學者認為，“清教主義造就了美國”，[2]美國的教育在修道士組織建立的學校中，開始了它的發端。 18世紀的美國教育，依然保留著宗教組織的形式，或受宗教形式的影響。這一時期的舞蹈教育，講的更多的也是清教徒在藝術和娛樂之間的對抗史。盡管18世紀的清教徒，并不像有些史學家形容的那樣反對舞蹈，但也沒有主動去建立美國的舞蹈文化。他們的態度很明確，遵從《圣經》上有關跳舞的意見，但他們堅決反對男女混合的舞蹈和專業演員表演的舞蹈，認為“男女混合舞蹈會引發放縱的態度，這是意料中的事情”。[1]從中我們可以看出，在美國舞蹈文化發展中，宗教和舞蹈之間存在著特殊關系。 1.宗教對舞蹈的選擇性 舞蹈在宗教中的原始地位決定了它不會被絕對禁止，而是具有一定的選擇性。這種選擇性的存在，為舞蹈自身的發展提供了一個隱形的空間。因為在宗教中，上帝是允許跳宗教舞蹈的。比如在震教中，舞蹈就被定為禮拜的組成部分。1788年，“四方拖步舞”(the square order shuffle)就是由約瑟夫神父(Father Joseph)引進震教徒(Shakers)的禮拜中。盡管他最初曾反對這種不受約束的情感，認為舞者們是在漫無目的地浪費體力。“在莊嚴的禮拜中，震教徒和一排前進后退動作的男女跳起了舞蹈。舞蹈中，男女在彼此分開的隊列中做著拖步，時聚時散，每次走三步，每一次換方向時，都要帶兩步，或是用腳尖擊打地面”。[3] 2.舞蹈在宗教中的必然性 正因為宗教對舞蹈具有一定的選擇性，這也決定了舞蹈在宗教中不斷發展變化，最終從對抗走向融合，直至興盛的必然性。這種必然性的誘發，是宗教對舞蹈嚴格的規定性和宗教舞蹈強烈的儀式性，與人們宗教觀念的逐漸改變這一現實沖撞中產生的。宗教舞蹈呆板、單一枯燥的形式，與人們在18世紀整個社會經濟發展的需求不相符。人們對于蜂涌而入的英國和法國的舞蹈，特別是社交舞，有一種如饑似渴的偏愛，形成了連宗教都難以控制的壯觀場面。 18世紀的舞蹈教育正是在與宗教的相互“對抗”中，開始了它的發展變化歷程。只不過，這種“對抗”并非是徹底的排斥，其中仍存在著融合的因子。它既有宗教信仰自身的緣由，又有社會演進中人為的動因。可以說，正是在這種主、客觀雙重因素的激發中，宗教與舞蹈之間的對抗與融合，構成了18世紀美國舞蹈的發展史話。 (五)舞蹈教育模式、教學程度的靈活性以及教育對象的階級性 在18世紀美國的公立學校中，尤其是在新英格蘭地區，由于教會對學校的掌控，跳舞成為被竭力反對的事，因而，舞蹈課程無法開設起來。學舞和教舞只能是在那些專門的私立舞蹈學校，或是在私立的普通學校，以及美國南部像威廉·瑪麗學院(1693年設立于弗吉尼亞州)這樣的學校中進行。在這些私立學校中，學生們可以免費選擇自己喜歡的課程(包括舞蹈在內)，教學內容也根據教師自身程度的不同而有所側重。舞蹈作為一門課程，在這一時期具有相當的隨意性與靈活性，它隨著人們對舞蹈的興致而產生，同時也是私立學校為吸引生源，在辦學之初就決意與宗教徹底決裂的一大舉措。 南北方地區的舞蹈教學由于地域環境的不同，在教育程度甚至教學時間上也都具有相當的靈活性，與傳統的教學理念大相徑庭。很多當時被牧師都認為是褻瀆神靈的舞蹈形式，卻吸引了一大批人，尤其是年輕人的目光。可以說，這些具有前瞻意識的私立學校，為后來美國舞蹈教育的蓬勃發展起到了積極有力的推動作用。 另外，這一時期的舞蹈教育在對象上所具有的鮮明階級性和限定性，也決定了它自身的地位和價值。舞蹈成了富有階級教育中一個很重要的部分。大批的貧農子弟因交不起學費而無法享受舞蹈的快樂。在南部，盡管人們對于舞蹈的熱衷程度以及寬容態度，在某種意義上超過了北方的民眾，舞蹈在南部地區的大學中也得到了積極的支持和鼓勵，但由于南部殖民地的信仰與北方的不同，加上南部莊園式的勞作方式，致使普通學校不能設立起來。因此，南部富有階級除了請家庭教師或舉辦私立小規模的學校教育外，甚至將子女送回母國去接受教育。在那里，他們接受的內容要比新英格蘭地區豐富，但這也只屬于少數人的權利，而非大眾的教育。 (六)舞蹈教育中的實用主義和個人主義 18世紀，美國教育深受英國教育思想家、著名的政治思想家、哲學家和教育理論家洛克有關知識論的影響。洛克關于學習的功利主義傾向，自富蘭克林以來，在美國生活和教育上日益取得了中心地位，并最終導致了美國人特有的哲學——實用主義的產生。整個社會注重實際，鼓勵個人奮斗的精神。這種思想也滲透在當時的舞蹈教育中。 從18世紀初到中后期，美國殖民地舞蹈學校從先前的幾所，逐漸發展到后來普遍地出現，并在當時的美國教育中占據了重要的地位。而這一系列的變化，可以說是深受整個社會政治教育思想影響的結果。人們對私立學校舞蹈教育的認識，也從單純的快樂源泉，提升到對人的塑造，以及和社會關系的高度上來。這是整個18世紀，特別是到1776年美國發表《獨立宣言》時，實用主義思想在舞蹈教育中的集中體現。盡管當時能夠接受舞蹈教育的人群，只是小眾的有產階層，但也許正是這些人在經濟保障的前提下，才認識到了舞蹈除娛樂之外還具有更高的實用價值，進而使得跳舞和接受舞蹈教育的思想，在18世紀逐漸蔓延到殖民地社會的各個角落。 值得一提的是，由于這一時期舞蹈教育的對象主要是女性，因此，這種實用主義的思想在女性的教育中表現得尤為突出。越來越多的人開始認識到舞蹈對于女性的重要意義。很多教育家也都認為，舞蹈應當成為女性教育的一部分。在實踐的過程中，舞蹈對于女性的培養也逐漸與現實目標相聯系。從個人對舞蹈的一種主觀需求，逐漸擴延到對家庭、對社會存在的必要性層面。這一思想既肯定了舞蹈對于女性教育的實用性，也強調了女性接受舞蹈的目的，是為了能夠更好地服務于現實生活，如：提高個人涵養、塑造健康體魄、調節兩性關系以及更好地從事為人師母、教育孩子的義務，做一個好妻子、一個好公民等等。 另外，這一時期的舞蹈教育還凸顯著個人主義的思想。當初，歐洲移民來到北美后，這里沒有固定的等級之分，也沒有可供人們參考的任何權威，有的只是遼闊的空間、新鮮的事物、寬松的環境和眾多的機會。正是在這樣的現狀中，美國人養成了自立、自助、自信、自治的精神氣質，即個人主義。羅貝拉教授認為：“幾乎沒有什么美利堅人敢于指靠其繼承的地位來確定其職業。他們不得不尋求機遇，尋求美洲局面下意想不到的職業機會”。[4] 顯而易見，美國人的個人主義或稱利己主義，并不是不顧他人利益、自私自利、損人利己的狹隘利己主義，而是強調個人的獨立性、自主性、創造力、個人的自由發展、對自己負責、個人的尊嚴、個人機會均等、對他人獨特性存在的承認和認同等；也不是游離于社會或團體之外的孤家寡人，而是強調對團體的依賴、對國家的忠誠，即在自愿的基礎上，根據自己的愛好和需要歸屬于某些群體，并在其中表現自己和發展自己。18世紀的美國，那些具有創業精神的移民藝術家，無論個人或集體，或以什么樣的原因來到美國，都相繼建立了他們稱之為學校的教育機構或實施某種舞蹈活動，提供他們力所能及或認為必要的舞蹈教育。這不但為自己創造了發展的機遇，更以前瞻的意識服務于他人、服務于社會，進而使得舞蹈學校在這一時期如雨后春筍般出現了。 (七)舞蹈教育中的民族覺悟 美國是一個帶有舊的精神觀念的年輕國家，是一個具有兩種精神觀念的國家，“一種遺留了祖輩的信念和標準，另一種則表達了青年一代的本能、實踐與開拓”。[5]自第一批歐洲移民踏上北美大陸開始，他們就努力想在現實與理想之間、當時與未來之間獲得一種最適度的平衡。現實與理想的二重性原則，一直縈繞在美國的發展歷程中。反映在18世紀的舞蹈教育中，舞蹈作為當時具有特殊社會生存背景的類別，在這種深受歐化影響的文化形態中，偉大的民族覺悟意識也在悄然萌發。 這種覺悟主要表現為對這一時期舞蹈教育弊端的認識。首先，認識到舞蹈在受眾對象性別上應該達到平衡的原則，防止由于過分傾斜而導致兩性間教育程度的不斷擴大，從而引發其他弊端的連鎖反應。其次，站在國家利益的基礎上，對當時的舞蹈教育提出了與現實接軌的觀點。強調教育所實施的內容要符合現實的情境，教育的目的要與現實生活相接壤，反對盲目崇拜和抄襲，在吸收并融的基礎上，在對個體的教育與國家的利益之間，形成一種客觀有益的互利行為。 在實用主義和啟蒙思想的影響下，18世紀后期，人們對于整個美利堅民族的教育重任開始了新的反思，一場浩浩蕩蕩的國民教育計劃開始在民族覺醒中拉開了帷幕。 二、18世紀末美國國民教育理論的形成及經驗反饋 在近四百年的美國舞蹈教育中，18世紀是一個承上啟下、由殖民地變為獨立國家的轉折點。盡管這一時期的舞蹈教育形態只屬于泛教育的行列，但是作為當時教育實施手段中最鮮活、最生動的媒介和內容，它往往又在一定層面上最先反應著這一時期教育思想的動態和變化。100年的舞蹈實踐，使得人們對舞蹈教育的觀念在《獨立宣言》的頒布中發生了轉變，特別是這一時期科學理性主義的發展及其地位的確立，成為美國舞蹈教育在19世紀末至20世紀初改革的契機。雖然，18世紀美國舞蹈教育的形態只是為它隨后的蓬勃發展鋪平了道路，但我們卻不能忽略這段歷史的深刻影響。因為在這段歷史中，我們能解讀到當今美國舞蹈教育之所以能夠讓各國競相參照、模仿的形成淵源，也更能對照我國舞蹈教育的軟肋。 科學理性主義指的是18世紀的啟蒙運動在確立科學方法的權威地位之后產生的一種全新的時代精神——科學理性主義。它的根本含義在于：“人類有一個確定的光明未來，一種至善狀態，而人類的使命，就是發揮自己的力量，向這個光明的未來前進”。[6] 18世紀末是西方社會發生深刻變革的時期，科學極大地改變了世界的面貌，同時也深刻地改變了人們認識世界的方式。當科學成為現代社會的基石，科學社會主義在西方漸居主導地位以后，國民教育思想才出現。而且，國民教育思想內涵也處處流露出受科學理性主義影響的痕跡。因此，如果沒有18世紀建立起來的科學理性主義的知識背景和話語體系，那么，國民教育的討論在西方各國就不可能出現，它們之間有著一種天然的淵源關系，二者相互交織不可分割。可以說，一部國民教育思想的產生及發展史，就是科學理性主義興衰、更迭的嬗變史，科學理性主義的發展前景，決定了國民教育的榮辱。這也可以解釋，為什么國民教育在已經實現工業化的美國北部，比在南部發展得更快、更受歡迎。因為國民教育的命運與科學理性主義在社會政治、經濟生活中滲透的廣度與深度緊密相連。工業化、城市化進程都是科學發展的結果，是科學理性主義在社會生活中實踐的結果。只有在科學理性主義已經深入社會生活方方面面的社會中，國民教育才能如魚得水。 國民教育思想的核心思想是強調人的權利，即教育被視為人的基本權利。這是對舞蹈教育觀念轉變的一次重新確認，它強調教育對象在教育環節中的主體性地位，所有的內容與手段都應該圍繞“人”這個中心點而展開，并應包括以下幾個方面： (一)教育對象的廣泛性和教育周期的持續性 舞蹈是藝術之母。作為藝術門類中的分支，國民教育思想中對其受眾群體的定位，跳出了先前小眾藝術的范疇。作為學科建構中的舞蹈課程，也在人們對其卓越教育效能的共識中被廣泛地推行開來。國民教育中的舞蹈傳授強調的是一種群體性、廣泛性和普遍性的認知體系，它要求舞蹈真正能夠在一種開放的教育體系中，廣泛地發揮自身所特有的藝術功效，而非屬于專業舞者的個人專利。按照國民教育思想中的精神實質，舞蹈教育的結果應該是人人都能隨心起舞的壯觀景象，而不是高不可攀的臨池禁地。 當教育對象的范圍經過法案的形式被確認實施之后，就隨之要求持續性的教育周期與之相符。舞蹈作為國民教育中的重要手段之一，教育周期的完整性，要求貫穿于人接受教育的整個過程，而不是僅存在于某些所謂的重要時段。有序的漸進，不僅符合人的生理成長特點，更重要的是，舞蹈教育只有在這一過程中，才能持續性地發揮并顯現它的最大效能。 (二)教育類型的互補性和教育模式的多樣性 藝術教育中有普適(非專業)教育，必然就會有專業教育。美國的專業藝術教育先于非專業藝術教育，與我們正好相反。但是不管孰前孰后，確立教育類型間培養藝術生產者和培養藝術消費者的相互依存關系，是我們今天必須要意識到的。這也決定了兩種教育之間的影響必然是雙向的，而非單一的走勢。一方面，我們不可低估非專業教育生產“消費者”的關系(即藝術鑒賞者)，不能忽略非專業藝術教育與專業藝術教育在教學內容上的特定的銜接關系，以及非專業藝術教育對象從非專業向專業領域轉變時，對于專業教育在人才質量方面的影響。另一方面，當代專業藝術教育與非專業藝術教育中，“藝術”概念的內涵達到了前所未有的統一，但這并不意味著非專業藝術教育在任何環節上都要套用專業教育的模式，以專業教育作為衡量自己的唯一標尺，從而喪失自己特有的屬性。 透視我們當下的舞蹈教育，比較美國國民教育中的舞蹈教育，盡管兩者在具體的現實背景中存在著眾多的不同，但就教育本身來看，我們的舞蹈教育依然面臨著巨大的挑戰。教學模式的單一，唯一性的精英化培養目標，以及在激發創造性能力方面經驗的薄弱，成為我們今天舞蹈教育的發展瓶頸。因此，如何保持和突出非專業舞蹈教育自己獨立的品格，做到專業與非專業教育的優勢互補，突出地域特色，形成多樣化的教育模式，是我們要深思的問題。 (三)教學過程的人性化和教學目標的務實性 人性化的教育方式是現代國民教育中提倡以人為本的表現之一。它通過對教與學雙方在教學過程中地位的重新確立，表明了一種適合現代人文精神的新型教學觀。這不僅是對傳統教學中以老師為主、學生為輔的教學方式的揚棄，更是對新時代以學生為主體、老師為主導這種人性化教學方式的張揚。它的變化勢必會帶來一場教育理念的新革命。強化學生在教學環節中的主體能動性，就意味著整個教學模式、內容、環節及結果都將隨之改變。這不僅尊重了教育對象個體的性格特征，而且激發了教學環節的互動功能，強調了教學過程中雙方平等對話的權利，讓學習的過程變得更加靈活多樣。 同時，這種變化對于學校也提出了更為務實的培養要求，那就是必須在學校和社會之間架設起一條行之有效的通道，讓培養機構和需求機構形成一種良性的循環。學校不再只是單純培養人才的機構，它還肩負著更重大的社會責任。因此，教學目標的確立要在一開始便和社會的需求緊密相關，要具有很強的可適性和靈活性，才能避免人才資源的無為浪費。 (四)教學手段的科學化和教學環節的創新性 科學理性主義曾經深深地影響著早期的美國，這種對科學近乎崇拜的心理，在20世紀讓這個年輕的國家以超級大國、教育強國的姿態立于世界之林。如今，科技已經是現代社會的代名詞，當高科技的教育手段與舞蹈教育嫁接時，不僅深化著舞蹈藝術自身的發展，也開啟了人們重新探索舞蹈的大門，“創新性”不僅成為今天教育的焦點主題，也是現代國民教育的又一重要的特征。 當然，這里所說的科技手段并不只是實施教育過程中所使用的硬件設備，更是這些現代化的“產品”跟舞蹈教育融合時，出現的一系列新問題、新領域、新課程。正是因為舞蹈新領域中出現的眾多“未知”，才不斷地使人們對舞蹈本體的研究和開發，以及對其他交叉領域的碰觸向著縱深的方向發展。毫無疑問，科學化教學手段的出現和介入，豐富了舞蹈自身的語言體系，并使舞蹈的傳授方式不再僅限于傳統的口傳身授。人們對于舞蹈的理解和認知也隨著這種手段的不斷提高發生著變化。傳統和現代在今天的國民教育中不再是相互背駁的雙方，而是一個立體、交錯、相互依存的有機整體。 結果的最終呈現，勢必體現在具體的環節之中，教育更是如此。社會的飛速發展，對于教育中的具體實施環節，提出了更為嚴格的要求。創新性人才的需求，迫使教育從業者必須精心設計每一個教學環節，只有在細節上出新，才有可能在結果中出新。杜絕一本教案定終身的傳統方式，積極倡導教學過程中學生的“實驗精神”。特別是在舞蹈教育中，這種精神顯得更為重要和迫切。以往的教學環節基本上都是在承襲原有教學制度和照搬原有教學模式中進行的，對于內容的使用也只停留在組合式的重新排列和對原形刪減的淺顯表層之上，缺失了“實驗”這一關鍵性的環節。學生“創新”的潛能沒有通過“實驗”，在重構與解構的過程中給予激發，只能在硬性的規定中，唯命是從地吃老本，或似是而非地隨大流。忽視了“學、用、破”這種三位一體的環節在整個教育流程中因果關系的重要性。這其中，學、用是基礎，是量化的積累過程；而破即實驗，通過量化達到質變的途徑，是給予對象以足夠的想象空間，尋找各種可能性，提煉創新精神的橋梁。只學不破，無以創新；而不學就破，純屬空中樓閣。因此，創新并不是現成可以照搬的實物，而是存在于每個人自身不斷的積累和實驗當中。當教育流程中每個精心設計的環節和細節均得到了準確的呈現和使用的時候，因果關系中所強調的創新則不再遙遠。 總之，舞蹈教育作為完善人自身的一種方式，它的功效不僅僅只在于開發人的身體能力，更是作為一種交流手段，豐富著人的表達方式。尤其是在國民教育的意義中，舞蹈教育更不再是只認胳膊腿兒的技藝，而是具有更大的內涵與外延。舞蹈是藝術，更是一種文化，當舞蹈作為文化的一種載體，存在于教育的行列中時，啟人心志，激發創造力的目標就成了舞蹈教育所肩負的重任。 【參考文獻】 [1]Joseph E Marks Ⅲ. 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